音乐教育学中的人类学观念与方法

　　摘要：在人类交流日益频繁的21世纪，学术研究中的跨学科探索已成为必然趋势，越来越多研究者意识到多学科视野的整合有助于学术的整体观照，音乐教育学也不例外。本文旨在探讨音乐教育学对人类学观念与方法的借鉴与应用，择取几点加以论述，以表达笔者对该论题的部分思考。
　　关键词：音乐教育学 人类学 文化 局内人 局外人
　　人类学起源于西方主流文化对“异文化”的探求，经历了猎奇、客观描述再到自我反思的漫长过程。其对于音乐教育观念的衍变也产生了深远的影响，以至于从当代音乐教育的理论探索与发展趋势中明显可以感受到两者在观念与方法中的对话与交融。
　　一、音乐作为一种文化
　　音乐教育家贝内特·雷默（Bennett Reimer）在《音乐教育的哲学——推进愿景》（第三版）序言中写道：“音乐教育的本质和价值，首先是由音乐的本质和价值决定的。”[1]这一观点正是作为其哲学根基的基本前提。熟悉雷默的人都知道，他的三本音乐教育哲学著作体现了其思想由“以审美为核心”向“以人为核心”的衍变轨迹。然而没有改变的是他对音乐体验力量的坚定信念，即：“对音乐本身的体验——声音如何影响人类生活——是有生存力的音乐教育哲学的基石，也是卓有成效而且堂堂生生的音乐教育课程的基石。”[2]透过雷默的话语，可以感受到他对于“音乐是什么”以及“音乐与人的关系”的追问与思考。当人们不再将音乐仅仅视为一种审美对象，音乐教育也不再局限为一种通达技艺的手段，其中的人类学气息则愈发显现出来。相较于20世纪末雷默音乐教育思想的转变，梅利亚姆（Alan.P.Merriam）则更早提出了“音乐作为一种文化”这一观点，而两者的路向无疑是契合的。
　　汉斯立克的经典命题“音乐是乐音运动的形式”对于音乐学者来说最为熟悉，尽管音乐美学界围绕其争论的喧嚣未曾消散，但在教材中，它依然保持着权威话语的姿态，一直以来似乎鲜有人从音乐教育的角度质疑其合理性。人类学的出现打破了这一思维惯性，它强调对自我权威身份的瓦解以及标准的反思，这源于人类学者深入人类不同文化腹地参与调查所获得的认知世界的经验与方式。当与脑海中的音乐概念相差甚远的各种文化、族群的“音乐”回响于耳畔，才会明白从前我们对音乐的理解有多么狭隘！读安东尼·西格（Anthony Seeger）《苏亚人为什么唱歌》，了解到苏亚人的语汇中并没有我们所谓“音乐”“唱歌”的概念，他们从不把这当作是一项需单独进行的活动，而是生活。聆听佛教的“梵呗”、道教的“仪式音乐”，更无法将其与“乐音的运动形式”相勾连，因为它并是不为人而生，而是人对神灵的敬畏。《古兰经》的诵经音调如果被看成是伊斯兰音乐可能会被认为是对《古兰经》的亵渎，但是，其中的音调感确实存在。[3]约翰·凯奇（Jonh Milton Cage）《4分33秒》的呈现，通过一种“音乐行为”将人们注意力转向周遭的环境音响，而不再局限于钢琴演绎的旋律音响，引发人们思考音乐存在的意义。回想古代先贤所说的“大音希声”，同样是对“音乐”另一种表达方式的寻思。诸如此类的现象在人类文明中数不胜数，更因为人类学家的努力越来越被人认知。因此，如果仍以一种只适用于某种音乐文化的标准看待所有音乐现象，无疑不合于人类文明的认知节拍，更无法深度理解丰富多彩的音乐世界。
　　中国有句古语叫做：一叶障目、不见泰山。伟大的哲人黑格尔认为：所谓常识，往往不过是时代的偏见。两句话虽是来自不同的文化内部，却都不乏对自我认知的反思，异曲同工！随着人们认知的拓展，任何现象、概念的阐释会愈加丰满。因此，人类学对不同文化形态的接纳促使音乐教育对“音乐是什么”这一问题的反思。梅利亚姆为音乐的认知开拓了新的视野，而音乐教育需把这一理念付诸实践，让人们通过理解不同音乐形态从而体会人类文化的多样性。
　　二、对“人”的关怀
　　西方较早对个体生命价值及存在意义关注的人是丹麦宗教哲学家、存在主义的创始人——克尔凯郭尔。他认为，哲学研究的起点应是“人——个体”的存在。胡塞尔、维特根斯坦基于生活世界的关注以及提出“个体就是世界的存在”的海德格尔，都体现了西方哲学研究对象从客观世界转向人的过程，人类学的研究也逐渐聚焦于具体的人。
　　布鲁诺·内特尔（Bruno Nettle）曾说过：“当民族音乐学家面对面接触到大量被访问者，特别是集中在特殊的个人的时候，文献能够提供的关于这个人的情况令人吃惊的稀少。”[4]因此，音乐人类学过去对人的忽视，使音乐人类学家蒂莫西·赖斯（Timothy Rice）在梅利亚姆的经典模式“观念——行为——声音”基础上又总结出“历史建构——社会维持——个人创造”的研究模式，强调音乐人类学对于“人”的关注。之所以重视对人的具体研究，背后有其深刻的涵义。以“民歌”为例，这个一直被视为集体创作的音乐形式，裹挟人们太多的误解。那些已被搜集、整理并记录在册的民歌都是在具体时间、地点由具体的人所演唱，每一首歌都是独一无二的“版本”，并不是“无名氏”的“作品”。
　　人类学尤其是音乐人类学的基于学科本身的反思，是否也为音乐教育研究所需要？回顾以往音乐教育的研究，可见需要是必然的。首先，“教育”的意涵有广、狭之分，“音乐教育”也如此。广义的“音乐教育”可以被理解为：一切对人产生的作用与影响的音乐活动，与人类相生相伴。后者通常是以“学校音乐教育”作为研究对象。“音乐教育学”在我国成为一门学科至今已积累了丰厚的经验，研究成果也呈现出了侧重学校音乐教育的“主流”趋势。对于此类研究对象、视角的选择无可厚非，尤其在义务教育普及如此的今天，音乐课程作为中小学乃至大学日常课程的组成部分已成为事实。样本数量之宏大，某种程度上也凸显了研究的价值与意义。但我们更要看到的是，音乐活动并不仅限于课堂，来自课外的、生活中的音乐体验往往更加真诚，更能够保证研究的真实和有效。所以，如果研究者将目光投向更多“非主流”的地方，或许会发现广阔的、令人充满热情的研究天地。其次，学校音乐教育的研究对象通常是某群体，以“个人”作为个案的跟踪调查并不多见，这可能导致在“中国经验”结合国外优秀理论成果的过程中，外来理论由于“水土不服”，而难以发挥其有效性。例如“达尔克罗兹”“柯达伊”“奥尔夫”等著名教学法在中国的普及远未能达到人们理想的效果，尽管许多学者、老师也在为之不懈努力，并且取得了一定成果。但是，中国的历史特殊性以及处于社会转型期的现状，使得社会呈现出复杂多样的情形，不同族群、地域、文化音乐教育现状的差异也十分明显。因此，需要投入大量精力于个案研究，才能一步探索更加有效的音乐教育发展路径。再次，音乐教育中长期存在的“重技轻艺”现象，凸显目的、手段本末倒置的严重性。琴童数量的不断增长，表面看似人们对于精神追求的重视，对儿童全面发展的关怀，但在实际习艺过程中，诸如“为了考级而学琴”“为了加分而学艺”的事例屡见不鲜。这种教育思维培养下的儿童，难以通过学习音乐体验乐趣，他们对音乐的兴趣容易消磨在枯燥乏味的反复练习中。而部分家长的盲目要求与老师的无奈妥协恰恰成了这一误区形成的催化剂，使得儿童的音乐学习陷入非良性的循环模式中。因此，“对人的关怀”是一剂令人保持清醒的良方，尤其对于音乐教育者而言，需要时刻提醒自己，音乐教育的终极关怀应落在一点上，即：通过音乐的活动体验生命并体会存在的意义。

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