他者的胜利:对农村劳动力转移的职业教育学解释

　　摘　要：近代以前，传统的农村职业教育具有生活性的特点。进入近代，一种外在于农民生活的作为他者的教育进入农村，试图与农村生活相结合，起到改造农村的作用。但随着工业化进程的加快与正规职业教育的扩张。这种努力失败了。正规职业教育全面胜利后，其促进受教育者“脱域”的功能得到发挥。它已成为农村劳动力转移的推手，从而走向了农村的反面。
　　关键词：农村劳动力转移；教育实验；农村职业教育；脱域；农民的终结
　　中图分类号：G710　文献标识码：A　文章编号：1001-7518(2011)01-0008-05
　　
　　引言
　　美国经济学家刘易斯提出的刘易斯模型在我国流传甚广，它认为在农业中存在着过剩劳动，必须从农业中转移出来。与此相呼应，法国社会学家孟德拉斯开出了一份“文明的死亡证明书”，他认为农民与土地以及与农村社会的关系已经发生了根本的变化，农业经营已具有企业经营的性质，农民已经终结了。
　　刘易斯在中国的信徒颇多，而相信中国的农民必将终结的也不在少数，像“解决中国的农民问题，要尽最大可能减少农民，使他们蜕变为市民”这样的句子已经成了类似想法的经典表达，也就是说，在中国，农民的终结问题更多地变形为农村劳动力的单向流动问题。这套说辞投射到职业教育领域，就演变成“支持各级各类学校积极参与……农村劳动力转移培训”等政策宣示。
　　作为职业教育工作者，我们无意去讨论附着在农民终结这个事件上的价值、意义等问题，我们关心的是，职业教育在这个进程中发挥了怎样的作用以及今后还将发挥怎样的作用。
　　职业教育是一个晚近才出现、来自西方的概念，把这个概念套用在近代化以前的中国农村显然不十分合适(在传统上，有些西方国家也是把农业教育和职业教育分列的)，但有时用一个后生的概念来讨论历史上曾经发生过的事件也是不得已的事情。考虑到本文所讨论的传统教育都有一个直接的目的：增强受教育者的谋生能力，我们还是把这些教育放在职业教育的框架中加以讨论。另外，如果不考虑科举形式的私学教育和官方的意识形态教育，农村的非正规教育大多直接与谋生相关，所以本文把传统的情境中的农村教育与农村职业教育看作基本同义。
　　
　　一、作为生活的传统农村职业教育
　　
　　著名学者傅斯年在1920年如此描述山东农民的生活，“农民的生活最使我们注意一点，是他们的不分工的生活。一个农夫兼为工人，兼为行商，有时兼为开铺店者”。从职业教育的角度来看。这段描述可以解释为：种田只是中国传统农民的多项工作之一，农民也只是他众多的职业角色之一。那么。作为多重职业身份复合体的农民对于教育有何意义，传统的中国农村为培养对应于多重职业身份的多重职业能力形成了哪些机制?
　　尽管讨论农村教育的文献汗牛充栋，但关于传统情境下农业教育的讨论却不多见。社会学家费孝通曾粗略地谈到：“孩子们从自己的家庭中受到教育。男孩大约从14岁开始，由父亲实际指导，学习农业技术，并参加农业劳动。到20岁时，他成为全劳力。女孩子从母亲处学习蚕丝技术、缝纫及家务劳动。”在那个时代的江村也许是这样，但在我们的记忆中，我们的父辈早在14岁之前就随大人参加农业劳动，学习选种、播种、收割、修理农具等技术，由于副业同时也是农村家庭的重要收入来源，孩子们还要同时学习如编筐、磨豆腐、养猪等技术。这类教育主要以言传身教的方式进行，学习内容并未经过任何形式的优化，学习周期一般以年计，整个学习阶段历时可能比费孝通所说的6年更长。很明显，与后来兴起的工业化职业教育不同，这种教育的职业定向并不很明确，学习的内容更多地表现为整个农民生活，职业技能是在生活的过程中逐步习得的。可以看出，为了解决具有多重职业身份的农民的培养问题，传统的农村采取的方式是发展出一种面向生活的教育，学习以非线性、分布式的方式出现在美国教育家杜威所称的“联合生活”中，正因为作为多重职业身份复合体的农民与面向农民生活的教育是相互依赖的关系，这种教育在农村是有生命力的。
　　除了上述的非正式教育方式，还有一种传统的学徒教育方式，在今天的农村地区偶尔仍可见到。以笔者所观察过的一个木匠学徒为例，小学徒17岁。初中毕业一年，经过农村传统的拜师仪式，跟师傅学习了约半年时问，大概还需两年时间可满师。他每天的工作是提前半小时到需要装修的主顾家中，为正式开工做好准备工作，比如重新摆放工具、磨刨凿等：开工后，师傅会交待做一些粗加工的工作。他的学习方式很简单，就是观察加模仿，偶尔会接受师傅的指点。这样的非正规教育形式与职业学校里的木工教育有很明显的不同，首先，学徒所学技能具有明显的地域性和个别性的特点，师傅不会关心技能是否先进或可否迁移，所谓“师傅领进门，修行在各人”：其次，学徒所学知识与技能有非结构化的特点，师傅不会特意组织知识或技能，知识与技能的学习基本是随机的；最后，教学可能在上班期间的任何时间、任何地点发生，在工作、吃饭、喝酒的时候，师傅都有可能即兴地加以指导或批评。总之，与传统的农业教育相似的是，这种学徒的教育也是一种浸入式的教育，学徒所学其实也不仅仅是某一手艺，而是木匠生活。
　　法国符号学家高概引用瑞士心理学家皮亚杰的话，把人定义成“功能中心”，我们也可以说，传统的农村职业教育是一种多面向、多功能的教育，其目的就是把对象培养成一个适应当地生活的“功能中心”，从而为傅斯年所说的“不分工的生活”的传承奠定了教育基础，在这种教育机制下，农民的终结绝无可能。农民生活与农村职业教育的这种互动大概可算是中国农业社会延续数千年而不变的一个保证。
　　这种教育与日常生活融为一体，无法分割，所以，与其称之为农村职业教育，还不如看作是农民生活本身。它与作为独立模块嵌入日常生活的其他教育形式有本质的不同。基于此。我们将这种传统的农村职业教育看作一种内生的、自在的教育。
　　
　　二、他者的胜利
　　
　　传统农村职业教育的优点非常明显，但缺点也是致命的。首先，美国教育家杜威说它不能“传递一个复杂社会的一切资源和成就”，当这种内生的教育成为唯一或占主导地位的教育形式时，其对整个社会的影响也是消极的，尤其当进步的观念成为主流的意识形态之后；其次，由于它与生活融为一体，当农村生活遭遇外力而瓦解时，这种教育就会轻而易举地被解体。
　　近代中国被打开国门后，因为中外文明的“相遇”，中国的农村破坏到了“深处”，农村出现了四大病态——“愚、贫、弱、私”。很显然，从教育的角度来说，依赖传统农村职业教育根本无法改变这一状态，必须有外生于农村生活的其他教育形式补充进来，我们姑且将之称为一种作为他者的教育。
　　在传统中国，一种异于农村生活的他者的教育早就存在——科举制度统领下的私学，不过，传统的私学从未真正改变农村生活，也没有对传统的农

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