课程与教学关系的演变与思考

　　摘 要： 课程与教学是在谈论教学问题时不可规避的两个基础性概念。随着研究的深入，课程与教学的关系成为学者们关注的焦点，他们基于不同的学术立场加以分析，由此展开了课程与教学关系的争论。本文从课程与教学的定义出发，阐述课程与教学的关系及本人对其关系的认识。
　　关键词： 课程；教学；课程论；教学论
　　课程与教学是教学领域中最基础的两个概念。随着对课程和教学的的深入研究，两者的关系成为困扰现代教育理论与实践的重大问题。课程与教学是高等学校培养人才的主要途径，也是把教育思想转变为实际结果的转变环节或中介，同时又是实现教育目的地手段。[1]因而如何理解分析课程与教学的关系在教学实践活动中则有着非常重要的现实意义。
　　一、课程与教学的概念
　　（一）课程的概念 课程作为一个独立的研究领域是以1918年博比特《课程》一书的出版为标志的。随着学者们对课程研究的深入，他们基于不同的学术理念赋予课程以不同的内涵。有学者认为，课程是学校在实施教学活动中的一个总计划。廖哲勋教授认为：“课程是由一定育人目标，基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界，了解自己，提供自己的媒体。”[2]李秉德教授指出，“课程是课堂学习。课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”[3]
　　（二）教学的概念 一般我们认为教学就是教师的“教”和学生的“学”的双边活动。学生通过教学活动，获得并掌握学习及生活技能，并形成一定的思想品德。但也有学者认为在教学实践活动中，课程是作为中介因素参与其中的。同时，有学者将教学的概念从宏观，中观及微观的角度加以分析。认为宏观的教学是人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为变化的活动；中观的教学是指以传授和学习知识技能为主要内容，使学生在德、智、体各方面都得到发展的师生双边活动；微观的教学被理解为一种具体的操作过程，如学生在教师的指导下进行阅读、操练，是与时间、地点和条件相互联系的实实在在的一种授受活动。[4]
　　通过对课程与教学概念的罗列分析，不难发现，他们作为一种客观存在，在某种程度上有一定的区别，但同时也有着十分密切的联系。如果将课程作为一个上位概念，那么教学则是对课程理论在实际应用中的有效补充，是课程实施的有效途径和方法，反之亦然。他们互为发展的前提，是相互内容的补充。仅此来看，课程与教学也是不可分的。
　　二、课程与教学的关系论述
　　当前课程与教学的关系主要有以下几种观点：
　　（一） 教学包含课程 在我国教学包含课程的观点较为大部分人认同。这与我国建国初期全面学习苏联的教育经验，和受苏联化的德国教学论影响的学者有着很大的关系，以王策三，李秉德等人为代表。同时也与我国当前的管理体制有着不可分割的关系。因而在我国习惯性的将课程归于教学内容，课程包含于教学。
　　（二） 课程包含教学 这个观点源于西方，以美国现代课程奠基人泰勒为代表的一批学者。他们将课程作为一个更加上位的概念，认为课程包含教学，而课程论是相对于教学论而言其研究范围更加宽泛和深入的学科。
　　（三） 二元独立模式，该观点认为课程与教学相互独立，各有特定的研究对象和任务，是教育学的两个分支研究领域。如蔡斯就主张将课程与教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。[5]
　　（四） 一体化的观点 该观点认为课程与教学两者相互联系，密不可分，必须综合起来进行整体性研究。教学主要强调的是教师的行为，课程则更注重学生学习的范围。二者并不是简单的线性关系，因此在课程与教学的发展中，不能将其任意一项孤立看待。
　　（五） 课程与教学整合论 课程与教学整合论的理念发展于20世纪80年代。这种观点认为课程在本质上是一种教学事件，而教学在本质上是一种课程开发过程。[6]二者在实际的教学活动中有自身发展的空间和领域，同时又相互包容，相互促进。
　　三、对课程与教学关系的思考
　　课程与教学关系的发展并不是一蹴而就的。首先，从历史发展来看，他们经历了由形成，分化和整合的过程。教学作为一个独立的研究领域，至今已经有400多年的历史，以特拉克发表的《教学论》与夸美纽斯的《大教学论》为标志。而课程在这期间则被看作是教学科目。同时，课程作为一个独立的研究领域以1918年博比特《课程》一书的出版为标志。随着对课程的深入研究，产生了课程（论）包含教学（论）说。20世纪80年代中期以来，有人明确提出和阐述了“两者相互独立和相互分离”的新观点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”，[7] 20世纪末，整合课程与教学概念的提出进一步推进了课程与教学发展的趋势。
　　其次，从课程与教学的内容来看，简单的将课程与教学看作是谁包含谁的关系也是很牵强的。课程从教学论中分离出来是不争的事实。他们有内在的天然的联系，但是也有各自相对成熟的研究体系及理论框架。比方说，课程目标的来源、定位，课程内容的筛选和组织、课程实施的取向和策略，以及课程评价的定位和模式等。[8]这些在教学论中是没有被深入了解的部分。同时，课程与课程论就目前的发展而言对教学与教学论还不具备足够的包容力，有很多问题是课程论无法掌控的。例如，关于师生关系的探讨、教师专业化发展的问题、教师素养及背景知识对教学的影响、教学评估等，对这些问题的探讨，主要还是基于教学理论领域。[9]
　　同时，有学者认为对课程与教学关系的争论是对西方两种不同文化和语言脉络的教育范式的误读。课程论与教学论作为教育学的分支学科分别来源于美国的教育文化传统和德国的教育文化传统。我国对于课程与教学关系的认识是全盘移植，缺乏创新意识，对其没有实现真正的本土化。而我们要真正的了解课程与教学则需要深入到他们的本源教育文化中。
　　课程与教学不是简单的线性关系，而是一种多维的，立体的发展关系。不可否认的是，他们在发展中，有其独立的部分，但是也有交叉部分。独立发展可以加强单支学科理论的深入研究，而交叉部分则更体现在现实的教学活动中，并直接或间接影响二者理论的再发展。所以，我们在分析二者关系时，应避免刻意将二者割裂开来。避免由于不当得处理了两者的关系而走向极端。毕竟，我们研究课程与教学的关系其本质也是为了共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命，构建有中国教育文化特色的教学论与课程论。
　　参考文献：
　　[1] 王伟廉. 高等教育学[M].福州：福建教育出版社，2001.08.
　　[2] 高有华. 大学课程基本问题研究.[M]. 镇江：江苏大学出版社， 2010.11.
　　[3] 蔡铁权，姜旭英.我国课程与教学概念的演化及两者关系的转变[J].教育科学研究，2008.（5）
　　[4] 新浪教育博客.什么是教学.[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_67d63daf0100itr9.html，2010-5-21
　　[5] 黄宗芬.课程与教学：从二元对立走向整合[J]. 教学研究，2005.（1）
　　[6] 张华.课程与教学论 [M].上海：上海教育出版社，2000.11
　　[7] 李本东，徐学福.为了重建的反思——近十年来课程与教学关系研究综评[J].中国教育学刊，2010.03
　　[8][9] 陈晓艳.“大课程观”批判---课程与教学关系的再思考[J].教学与管理，2012.（8）
　　作者简介：
　　董姗姗，女，河南新乡人，广西师范大学教育科学学院高等教育学专业硕士研究生。

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