概念廓清及其互动机理

　　摘  要：课程与课堂的概念随时代发展而不断变迁、丰富，中外学者对此有诸多不同注解。课程概念的析出既有立足“国家基准”的社会本位框束，又有基于学校范畴的学科本位取向，还有对教学主体生命意义的应然关照。在现代课程与教学改革中，课程概念的澄明带来了课堂概念的丰富：课堂不再囿于“环境说”与“活动说”的常解而被赋予更多的“生态性”和“生命性”注脚。在廓清概念的基础上理顺彼此关系，不仅有助于明晰课程概念之拓延脉络及其内涵发展，也有益于教育实践中课堂概念范畴的界定及教学问题的针对性解决。尽管课程与课堂的概念生发机制各异，并由此而引发各自话语体系之不同建构，但双方在互动机理上是统一的：课程走进课堂、施于课堂并引领课堂，课堂选择课程、检验课程并发展课程。这种统一性既是基于彼此的逻辑关系的考量，也是教学改革中的实践理性主张，还有课程与课堂互动的“教学生命”立场。因此，两者不仅内涵相通，而且鹄的同一。
　　关键词：课程;课堂;概念;内涵;机理;教学改革
　　中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0052-08
　　一、课程概念廓清
　　1. 课程注解
　　“课程”一词早先是分开使用的。如“课”字：“成器不课不用，不试不藏。”（《管子·七法》）“宜严课农桑。”（《南齐书·武帝纪》）其中“课”即为考核、督促之意。又如“程”字：“程者，物之准也。”（《荀子·致仕》）“十发为程。”（《说文解字》）其中“程”为标准、里程、过程等意。“课程”作为词的合用，据考证载于我国唐代孔颖达为《诗经·小雅·小弁》所做疏中，其意为“寝庙”，寓宏大事业①。宋代朱熹在提及读书时有曰：“小作课程，大施功力”，“宽著期限，紧著课程”（《朱子语类·卷十·学四》）。其中课程所指大抵与教学的范围、内容、进程、期限、目标等相关。现代汉语词典中“课”的注释为赋税、征收（赋税），占卜，教学科目，有计划的分段教学等意  [1 ];“程”为规训、法则，程序，道路，路程、距离，衡量、估量等意  [1 ]。课程即“学校教学的科目和进程”  [1 ]。新中国改革开放后新课程改革②前见诸各种教育教学文献中的“课程”涵义③基本沿袭了上述传统。
　　20世纪末21世纪初，受世界基础教育课程改革浪潮及其思想的影响，学者们对课程内涵有了一些时代的认识，如吕达将课程描述为“受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验”  [2 ];施良方将课程归纳为教学科目、教学活动、预期结果、学习经验、文化再生产和社会改造等六种典型定义④;黄甫全认为课程在“描述性”上“是指学校教学的科目及其进程”  [3 ]，在实质性上是“一种预期教育结果的重新结构化序列”⑤，是广义下的“一切有目的、有计划、有程序的实践状态的人的学习生命存在及其活动”  [4 ]和狭义上的“专指学校课程”;刘旭东将课程理解为“教育内容”或“教育性经验”之总和，既是“教程”又是“学程”，既有“显著”、“规范”又有“隐性”、“潜在”，还“隐含了标准和评价的成分”  [5 ];王道俊等认为课程有广、狭义之分：广义的课程是指“为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和”  [6 ]，狭义的课程指数学、历史等某一门学科;张华认为，“课程概念的内涵主要包括三个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验”  [7 ]，其概念内涵随着课程理论与实践的发展还不断有一些新的趋势出现⑥;钟启泉在研究课程的基本命题时认为，“‘课程’指的是国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的‘公共教育课程’，更广义的课程概念则包含了‘潜在课程’在内”  [8 ]，这一观点与日本学者佐藤三郎观点（见下文）一致;张传燧认为，“广义的课程指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和”，而“狭义的课程特指一门具体的教学科目，如语文、数学、综合实践活动等”  [9 ]。此外，陈玉昆、沈玉顺等从广义与狭义两方面来理解课程⑦，廖哲勋、田慧生从学校教育活动的下位概念来阐释课程⑧，张楚廷认为课程源于文化，是学校教育活动的子系统成分。他还将教育作为课程的上位概念，通过对总课程两大部类即显性课程与隐性课程的界定来阐释课程⑨，等等。
　　从国外来看，加里森（Jim Garrison）认为，“课程”来源于拉丁文currere，意为“跑的过程”（a course for run），它作为学习过程（as a course of study）的教育意义即源于此，而且只有完成了过程，才知道“符号的意义”（the purport of the symbol）  [10 ]。斯宾塞在其《教育论》（1861）中将“课程”（Curriculum）称之为“教学内容的系统组织”  [11 ]。阿普尔（Michael W. Apple）认为课程至少包括以下三方面：日常交往的隐性课程中潜移默化的标准与价值观，公开教授的多种多样的学校文本材料，教育者计划、组织和评估教学等的基本理念  [12 ]。泰勒对课程的理解内涵在下列四个问题构成的“泰勒原理”中  [13 ]：学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些目标？如何有效地组织这些教育经验？我们如何才能确定这些目标正在得以实现？佐藤学认为课程有作为“公民框架”的课程和作为“教育计划”的课程。作为“公民框架”的课程借助“学科”与“教材”来规定国民共同的“文化素养”，借助教科书得以具体化并且发挥作用;作为“教育计划”的课程通过教育目标来规定社会有用的知识技能，借助“教学计划”与“教学大纲”得以具体化并且发挥作用。作为“公共框架”的课程形成了学校制度的框架;作为“教育计划”的课程则形成了学校实践与管理的体制  [14 ]。此外，他还从学习者的视角将课程视为每一个个体的经验轨迹表现出来的“学习经验的履历”  [14 ]。

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