场域与惯习:新课程改革的社会学审视
发布时间:2019-08-07 来源: 短文摘抄 点击： 
（1.南京师范大学 课程与教学研究所， 南京 210097； 2.南京市六合区励志学校， 南京 211200） 摘 要：从社会学范畴看，场域与惯习是新课程改革中产生文化认同困境的根源所在。故此，需要我们以另一种视角来洞察、分析新课程改革中的各种现象。新课程改革存在着权力、文化、理论等三种场域以及思维、教学、阶级等三种惯习。新课程改革的社会学诉求包括场域观念的更新、无形学院的建立、短路谬误的克服、“反思性回归自身”的主张以及“重叠共识”的形成等。 关键词：场域；惯习；新课程改革；社会学诉求 中图分类号：G423?07
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2012)03－0030－03
收稿日期：2012-02-01
作者简介：潘朝阳（1968-），男，南京人，中学高级教师，博士研究生，从事课程与教学论研究。 历经十年的新课程改革，实现了基础教育课程与教学的革命。然而不可否认的是，我们在改革过程中遇到了很大的阻力，致使新课程改革面临着文化认同的困境。从社会学范畴看，场域与惯习是新课程改革中产生文化认同困境的根源所在。故此，需要我们以另一种视角来洞察、分析新课程改革中出现的各种现象，以便将一些隐藏着的问题“连根拔起”。
一、布迪厄场域与惯习的内涵 作为一种社会事实，新课程改革已经形成一种历史的社会存在。而作为一种空间隐喻术语，场域又是一个相对独立的结构化空间。在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性［1］134。对新课程改革来说，教育这样的社会小世界，同样具有自身的特点，存在着一定的场域与惯习。一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型［1］133。场域是一个关系或社会网络系统。在教育界，也不可否认地存在着这种具有等级之分的社会网络系统，这就是教育的场域。
惯习不同于习惯，惯习是各种既持久存在而又可变更的性情倾向的一套系统。惯习通过将过去的各种经验结合在一起的方式，每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂多样的任务［1］19。惯习是一种组织化行动的结果，它还指某种存在方式，某种习惯性状态以及某种性情倾向、某种趋向、某种习性，或是某种爱好，等等。笔者把惯习理解为是“习惯的”或“习惯化了的”且可以随着时间等条件的变化而变化的性情倾向。
场域作为实体的存在，是由各种社会惯习组成的权力空间，是各种位置之间存在的客观关系的网络或构型。场域这一概念为我们提供了某种关系性和类推性的推理方式……从普遍性中把握特殊性，又在特殊性里体察普遍性［1］110。而惯习赋予实践以一种系统性和一种能穿越各种区别分化的内在关联性；与此相应，各种社会结构也同时在它们的各个向度上，不分彼此地维系或改变着社会结构自身［1］29。惯习和场域这一对概念揭示了一条可能的途径，以摆脱所谓“角色理论”不断产生的茫然感和内在固有的苍白无力［1］76。对于新课程改革来说，场域是一种客观存在，而惯习是维持场域存在的基础，它们互相影响，体现了一种关联性。
二、新课程改革中的场域与惯习 新课程改革中的场域是指在新课程改革这样一个社会空间内，行动者之间形成的相互关系网络所表现出的各种社会力量和因素的综合体。从场域角度进行分析，新课程改革涉及三个必不可少的内在关联环节。首先，必须分析与场域相对的场域位置。其中，权利场域具有“元场域”的特征。其次，必须勾画出行动者或机构所占据的位置之间的客观关系结构。因为在新课程改革这一场域中，占据这些位置的行动者或机构为了得到对这一场域特有的合法形式的控制权，而相互竞争，形成了种种关系。第三，必须分析行动者的惯习，亦即那些千差万别的性情倾向系统，行动者是通过将一定类型的社会条件和经济条件予以内化的方式获得这些性情倾向的［1］143。三个环节紧密相连，使场域形成了一个动态的开放系统。在场域中占有了一定的位置，即意味着掌握了一定的资源和权力，而对资源和权力的争夺导致了位置之间的变动，而促使行动者将精力投入到场域中去的是行动者的惯习。场域与惯习之间、竞争与冲突之间的张力，使得新课程改革的场域成为一个波涛汹涌的“游戏场”。
1.新课程改革中的场域
场域由附着于某种权力（或资本）基础之上的各种位置间的一系列客观历史关系所构成。利益、资本、社会位置是构成场域的要素。换言之，场域指的是一种社会关系构型，它强加在每一个进入该场域的个体行动者身上，任何个人欲获得利益，都必须进入相应的场域［1］156。对于新课程改革来说，场域也是一个利益冲突和争夺的“战场”。
（1）权力场域
新课程改革是一项自上而下的改革，其不可避免地存在着各种权力场域。作为教育的主管部门，它拥有对教育改革的决定权；而作为新课程的改革者，无形中也被赋予了一定的话语权。因此，由教育主管部门和基础教育课程改革的领跑者构成了新课程改革的权力场域。
（2）文化场域
基础教育课程改革要求以邓小平同志的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。然而，由于新课程改革宣扬的多为西方教育文化的价值观念，这在一定程度上弱化了中国传统教育文化的价值观念，致使新课程改革的过程中出现了非此即彼的文化认同观。由此，在新课程改革过程中便形成了现代教育文化与传统教育文化两大场域，二者彼此对立，因而不可避免地引发了文化认同危机。
（3）理论场域
课程论与教学论构成了新课程改革的理论场域。新课程改革强调从“课程”入手进行一场彻底的革命。现代教育文化的倡导者们强调动态的知识观，认为知识是由人“建构”的，强调应对知识、学习等概念进行重建。而传统教育文化的捍卫者们强调应从“教学”的角度来进行课程改革，认为知识是人类经验的结晶，知识在教学中具有重要的地位，在知识的传授过程中离不开教师的主导，课程只是作为学生获得知识的载体。笔者认为，双方的争论都是为课程改革的未来着想，只不过一方是站在课程论的角度，而另一方则是站在教学论的角度，双方是在不同的跑道上奔跑。
2.新课程改革中的惯习
惯习是通过体现于个人身体上而实现的集体的个人化，是经由社会化而获得的生物性个人的“集体化”，它是在历史中建构、植根于制度并因而作为一种社会性变量而存在的生成性母体。人们的生活实践，是由惯习这一具有深层次特性的生成原则决定的。因惯习所产生出的行为方式并不具有严格的推演规则性，它总是在变动不居的各种情景中确定自身，遵循一种含混不清的实践的逻辑，与日常世界相关联。这就好比游戏的参加者，既要遵从游戏的规则，又总能自由发挥一样。因而，它不仅具有创造性，而且还体现出了一定的想象力。
（1）思维惯习
思维惯习是指在教育理论界长期形成的对教育的理解具有持久性的性情倾向系统。我们的学术思维与实践这种不可思议的事物之间存在着一种不相容性。在学术思维中存在一种思维方式，它预先假定应该悬搁实践中不可或缺的紧要事物以及应当运用那些针对实践的构想。如果我们将这种思维方式运用于实践，就会妨碍我们理解实践本身［1］81。由于新课程改革倡导新的价值理念，而中国传统的教育文化观念在教育理论界已经长期存在，受思维惯习的影响，传统教育文化观念必然会与新的教育文化观念产生碰撞，这就决定了思维惯习在某种程度上左右着新课程改革的方向。
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2012)03－0030－03
收稿日期：2012-02-01
作者简介：潘朝阳（1968-），男，南京人，中学高级教师，博士研究生，从事课程与教学论研究。 历经十年的新课程改革，实现了基础教育课程与教学的革命。然而不可否认的是，我们在改革过程中遇到了很大的阻力，致使新课程改革面临着文化认同的困境。从社会学范畴看，场域与惯习是新课程改革中产生文化认同困境的根源所在。故此，需要我们以另一种视角来洞察、分析新课程改革中出现的各种现象，以便将一些隐藏着的问题“连根拔起”。
一、布迪厄场域与惯习的内涵 作为一种社会事实，新课程改革已经形成一种历史的社会存在。而作为一种空间隐喻术语，场域又是一个相对独立的结构化空间。在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性［1］134。对新课程改革来说，教育这样的社会小世界，同样具有自身的特点，存在着一定的场域与惯习。一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型［1］133。场域是一个关系或社会网络系统。在教育界，也不可否认地存在着这种具有等级之分的社会网络系统，这就是教育的场域。
惯习不同于习惯，惯习是各种既持久存在而又可变更的性情倾向的一套系统。惯习通过将过去的各种经验结合在一起的方式，每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂多样的任务［1］19。惯习是一种组织化行动的结果，它还指某种存在方式，某种习惯性状态以及某种性情倾向、某种趋向、某种习性，或是某种爱好，等等。笔者把惯习理解为是“习惯的”或“习惯化了的”且可以随着时间等条件的变化而变化的性情倾向。
场域作为实体的存在，是由各种社会惯习组成的权力空间，是各种位置之间存在的客观关系的网络或构型。场域这一概念为我们提供了某种关系性和类推性的推理方式……从普遍性中把握特殊性，又在特殊性里体察普遍性［1］110。而惯习赋予实践以一种系统性和一种能穿越各种区别分化的内在关联性；与此相应，各种社会结构也同时在它们的各个向度上，不分彼此地维系或改变着社会结构自身［1］29。惯习和场域这一对概念揭示了一条可能的途径，以摆脱所谓“角色理论”不断产生的茫然感和内在固有的苍白无力［1］76。对于新课程改革来说，场域是一种客观存在，而惯习是维持场域存在的基础，它们互相影响，体现了一种关联性。
二、新课程改革中的场域与惯习 新课程改革中的场域是指在新课程改革这样一个社会空间内，行动者之间形成的相互关系网络所表现出的各种社会力量和因素的综合体。从场域角度进行分析，新课程改革涉及三个必不可少的内在关联环节。首先，必须分析与场域相对的场域位置。其中，权利场域具有“元场域”的特征。其次，必须勾画出行动者或机构所占据的位置之间的客观关系结构。因为在新课程改革这一场域中，占据这些位置的行动者或机构为了得到对这一场域特有的合法形式的控制权，而相互竞争，形成了种种关系。第三，必须分析行动者的惯习，亦即那些千差万别的性情倾向系统，行动者是通过将一定类型的社会条件和经济条件予以内化的方式获得这些性情倾向的［1］143。三个环节紧密相连，使场域形成了一个动态的开放系统。在场域中占有了一定的位置，即意味着掌握了一定的资源和权力，而对资源和权力的争夺导致了位置之间的变动，而促使行动者将精力投入到场域中去的是行动者的惯习。场域与惯习之间、竞争与冲突之间的张力，使得新课程改革的场域成为一个波涛汹涌的“游戏场”。
1.新课程改革中的场域
场域由附着于某种权力（或资本）基础之上的各种位置间的一系列客观历史关系所构成。利益、资本、社会位置是构成场域的要素。换言之，场域指的是一种社会关系构型，它强加在每一个进入该场域的个体行动者身上，任何个人欲获得利益，都必须进入相应的场域［1］156。对于新课程改革来说，场域也是一个利益冲突和争夺的“战场”。
（1）权力场域
新课程改革是一项自上而下的改革，其不可避免地存在着各种权力场域。作为教育的主管部门，它拥有对教育改革的决定权；而作为新课程的改革者，无形中也被赋予了一定的话语权。因此，由教育主管部门和基础教育课程改革的领跑者构成了新课程改革的权力场域。
（2）文化场域
基础教育课程改革要求以邓小平同志的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。然而，由于新课程改革宣扬的多为西方教育文化的价值观念，这在一定程度上弱化了中国传统教育文化的价值观念，致使新课程改革的过程中出现了非此即彼的文化认同观。由此，在新课程改革过程中便形成了现代教育文化与传统教育文化两大场域，二者彼此对立，因而不可避免地引发了文化认同危机。
（3）理论场域
课程论与教学论构成了新课程改革的理论场域。新课程改革强调从“课程”入手进行一场彻底的革命。现代教育文化的倡导者们强调动态的知识观，认为知识是由人“建构”的，强调应对知识、学习等概念进行重建。而传统教育文化的捍卫者们强调应从“教学”的角度来进行课程改革，认为知识是人类经验的结晶，知识在教学中具有重要的地位，在知识的传授过程中离不开教师的主导，课程只是作为学生获得知识的载体。笔者认为，双方的争论都是为课程改革的未来着想，只不过一方是站在课程论的角度，而另一方则是站在教学论的角度，双方是在不同的跑道上奔跑。
2.新课程改革中的惯习
惯习是通过体现于个人身体上而实现的集体的个人化，是经由社会化而获得的生物性个人的“集体化”，它是在历史中建构、植根于制度并因而作为一种社会性变量而存在的生成性母体。人们的生活实践，是由惯习这一具有深层次特性的生成原则决定的。因惯习所产生出的行为方式并不具有严格的推演规则性，它总是在变动不居的各种情景中确定自身，遵循一种含混不清的实践的逻辑，与日常世界相关联。这就好比游戏的参加者，既要遵从游戏的规则，又总能自由发挥一样。因而，它不仅具有创造性，而且还体现出了一定的想象力。
（1）思维惯习
思维惯习是指在教育理论界长期形成的对教育的理解具有持久性的性情倾向系统。我们的学术思维与实践这种不可思议的事物之间存在着一种不相容性。在学术思维中存在一种思维方式，它预先假定应该悬搁实践中不可或缺的紧要事物以及应当运用那些针对实践的构想。如果我们将这种思维方式运用于实践，就会妨碍我们理解实践本身［1］81。由于新课程改革倡导新的价值理念，而中国传统的教育文化观念在教育理论界已经长期存在，受思维惯习的影响，传统教育文化观念必然会与新的教育文化观念产生碰撞，这就决定了思维惯习在某种程度上左右着新课程改革的方向。
热点文章阅读