论教学内容创生

　　[摘要]本文论述了教学内容创生的课程哲学观，赋予了教学内容创生新的内涵，给出了概念，揭示了教学内容创生的多维性，分述了教学内容创生的内容，并给出了实施教学内容创生的路径。
　　[关键词]教学内容创生　知识创生　问题创生　思维方式创生
　　[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1005—5843(2007)05—0141—03
　　[作者简介]王文昭，北华大学科研处助理研究员；李德才，北华大学高教所所长、教授(吉林吉林　132013)
　　
　　一、教学内容创生的课程哲学观
　　
　　(一)课程与哲学的关系
　　课程与哲学之间的关系十分密切。一方面哲学是学校课程观的基础，它制约着课程观的产生、发展和变革；另一方面，课程在哲学面前具有能动性、选择性。首先，从性质看，哲学是有派别的，性质各不相同，既有唯物论、唯心论，又有辩证法和形而上学。不同哲学派别对世界、人生、知识和价值等有着不同甚至对立的观点，会直接或间接地制约课程理论，影响课程流派的形成和发展，使课程论也具有不同的性质。有什么样的哲学观，就有什么样的课程论。在某种课程论背后总是隐藏着一定的哲学假设，或者有一定哲学观为支撑。其次，从历史发展看，课程的历史总是与哲学的历史紧密联系的，课程改革要受哲学变革的制约。
　　历史上，一种新世界观的问世往往会引起课程观的更新，从而形成课程改革。人们常说：观念更新是先导。这个判断同样适用于课程领域。课程改革的深度、广度除了依赖于社会政治、经济、文化条件以及课程改革方案的可行性等诸因素外，哲学观念更新同样是非常重要的因素。难以想象没有哲学观念的更新，会产生新的课程理论、设计出新的课程体系、构建出新的课程内容。
　　
　　(二)现代主义课程观与后现代主义课程观
　　被誉为“现代课程理论之父”的拉尔夫-泰勒所著的《课程与教学的基本原理》一书中所阐述的“泰勒原理”，是现代主义课程观的典型代表。其原理主要由四个问题构成，它们一个套着一个，有人称为“四环套”。包括：(1)学校应该试图达到什么教育目标?(2)要提供什么教育经验以便达到这些目标?(3)如何有效地组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标是否已经达到?这个“四环套”事实上已指示了课程编制的四部曲：确定目标、选择经验、组织经验、评价经验。泰勒认为，教学目的先于经验，学习是特定意图的、指导的和可控制的结果，因而是可测量的。
　　后现代主义认为：“泰勒的目标是先验的、外在的、线性的和确定的。这种先验的、外在的目标，线性的方法和确定的思维定势是现代主义范式的核心，也是后现代主义范式通过各种形式予以挑战和排斥的概念”。皮亚杰、布鲁纳和杜威的课程观即体现了后现代主义思想。皮亚杰认为：“对现实的这样一种再构和转化是所有教育、智力成长和个人发展的目的，这一再构类似于杜威教育观念”；布鲁纳认为；课程是“螺旋式的”；而杜威认为：“课程是经验，是在学校内学生所遇到的一切有计划、有组织的经验，而教育目的来自经验活动的过程之中，学习是活动的产品”。杜威认为，课程是由规划好的目标和内容转向学生在学校实际经验的内容和真正达到的目标，教师是课程的开发者。泰勒的“课程的先验性”和杜威等人的“课程的经验性”、“课程的建构性”，都从不同层面揭示了课程的属性，在当前旨在对学生进行科学素养教育所倡导的个性教育、创新教育时期，我们在关注课程的计划性的同时，更应关注课程的经验性、课程的生成性，实现静态课程与动态课程的有机结合。
　　课程是教学内容的载体，教学内容是课程内容的外化形式，是课程内容的教学化。以后现代主义课程观关于课程生成性的观点为指导。必然使教学过程成为教学内容不断生成、不断创生的过程。
　　
　　二、教学内容创生的内容
　　
　　教学内容，系指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目标达成的素材与信息。教学内容的创生是指师生在教学双方互动的过程中所生成的内容。人们一般认为，教学内容的创生是指知识的创生。但从一个完整的教学过程、从教学目的的完整性来看，教学内容的创生是多维的，既包括知识的创生，还包括问题的创生和思维方式的创生，而问题的创生是知识创生和思维方式创生的起点，思维方式的创生是教学内容创生的最高境界和最高要求。
　　
　　(一)知识创生
　　长期以来，人们受现代主义教学观的影响，经常是严格按照大纲和指定的教材备课、写教案，并按教案实施教学过程，把教学主要理解为技术的、定量的活动，很少对教材进行重构、对教材进行二度开发，很少利用其他课程资源，教学是计划的、先验的、线性的，而不是立体的，否则学生和评课者就认为教师没有按大纲和教材进行教学。
　　教学的准备如此，教学的实施更是如此。教学要严格按备课所设计的教案进行，不能越雷池一步，否则就认为没有按教学准备进行教学。学生上课也只能是老师讲、自己听和记，不敢提问题，不习惯提问题，只是被动地进行接受式学习，否则就认为“不听话”或不好好听课。
　　上述教学现象主要是受现代主义教学计划性、先验性观念影响所致。按照后现代主义观点，课程应该是经验的、生成的，学习应该是活动的产品。事实上，一堂优秀的课，不是先验的，而是生成的；不是线性的，而是婉转的；不是机械性的，而是哲学性的。因此，我们在教学过程中要对所教的教材进行重构，进行二度开发；对所教的教学内容，要在实施的过程中随着师生互动的过程进行，结合自己的经验、学生的提问及一切可利用的教学资源进行重新建构，不断创生出新的知识内容。
　　
　　(二)问题创生
　　在大学，没有问题的课，不算是一堂好课，甚至都不算是一堂合格的课。教师能够带上满口袋问题走进课堂的课，才算好课；能够在课堂上唤起学生发问、提问的课，算是更好的课。之所以如此说，是因为问题是思维的起点、知识的起点，也是科学探究的起点和核心。教学过程实质上也是师生双方对教学内容不断探索的过程。
　　在心理学领域，探究作为个体在面临新环境时所表现出的试图认识、了解和控制环境的行为，其产生的一个基础性前提就是问题，正是问题的存在使得个体必须通过不断地探究来获得有关新环境的各种信息，掌握解决问题的新方法，以实现对环境的控制。因此，从心理学的视角来看，问题是探究产生的主要动因。
　　在教育学领域，探究是个体的一种学习方式。美国著名教育家施瓦布认为，探究学习是个体通过自主的参与获得知识的过程，掌握研究自然所必须的探究能力，同时形成认识自然的基础——科学概念，进而培养探究未知世界的积极态度。之所以说探究是个体的一种学习方式，是因为科学教育的内容除科学知识外，另一项重要的内容就是科学探究，而科学探究的核心是问题，即问题是探究得以产生

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