面向国际汉语教师职业能力的跨文化课程建设

　　摘 要：目前，国际汉语教师培养体系中的跨文化交际课程在课程内容、教学模式、考核方式和课程资源等方面亟需进一步改进，这对提升国际汉语教师的职业能力至关重要。面向国际汉语教师职业能力的课程建设，应该以提升学生的跨文化交际能力为目标，通过优化课程内容、更新教学模式、改进考核方式、完善课程资源等措施，切实提高课堂的教学效果。
　　关键词：国际汉语教师；跨文化交际；课程建设
　　作者简介：马宏程（1976-），男，河南周口人，浙江外国语学院中文学院副教授，博士，研究方向为语言理论和语言教育；熊雯（1983-），女，湖北黄石人，中国计量大学外国语学院讲师，博士，研究方向为汉语国际教育。
　　基金项目：浙江省高等教育教学改革项目“面向汉语国际教育专业的跨文化交际课程改革与实践研究”（编号：jg2015132），主持人：马宏程。
　　中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）17-0074-04
　　跨文化交际（Intercultural Communication）一般被认为是不同文化背景的人相互之间的交流行为。作为一门学科体现在我国始于上世纪80年代中期，最初在北京外国语大学、黑龙江大学、哈尔滨工业大学等几所高校开设，到了90年代中期，不但开课高校在迅速增多，而且课程内容也增设了“跨文化交际学”或“语言和文化”等文化类成分，并加强了对文化差异、文化理论的研究[1]。此后，在一直强调语言能力训练的英语教学中，培养学生的跨文化交际能力逐渐得到认同，教育部2000年出台的《高等学校英语专业教学大纲》在“教学原则”中明确提出“注重培养跨文化交际能力”，也就是除了强调培养学生运用语言的准确性外，还要培养他们对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，以适应日益广泛的国际交流的需要[2]。
　　在汉语国际推广的战略背景下，与英语教学密切相关的汉语国际教育专业一直是培养国际汉语教师的对口专业。目前该专业在高校中的课程设置基本上都是围绕“语言（汉语和目的语）知识与技能”、“文化知识与交际能力”、“第二语言习得相关理论”、“教育教学法和综合素质”等五个方面来进行。而作为该专业主要培养目标的国际汉语教师，根据2012年國家汉办/孔子学院总部发布的《国际汉语教师标准》，也是从“汉语教学基础”、“汉语教学方法”、“教学组织与课堂管理”、“中华文化与跨文化交际”和“职业道德与专业发展”等五个方面来构建其知识、技能和素质的基本框架。很显然，课程设置与职业能力框架之间并非一一对应，国际汉语教师的职业培养更体现出了实践性和应用性的特点。比较2007年的《国际汉语教师标准》可以明显看出，新标准突出了中华文化传播和跨文化交际等技能，明确强调国际汉语教师应“具有跨文化意识和交际能力，能有效解决跨文化交际中的问题”。在实际生活中，甚至可以认为国际汉语教师的知识、技能、教法和素质等方面都是通过跨文化交际来展现的。面对攻克“汉语难教难学”的持久战和传播中华文化过程中的严峻挑战，国家汉办主任许琳总结指出：“表面上看，我们所遭遇的种种困难和问题是教师不足，教材短缺，教学方法不适应当地需要，但深层次的原因是中外文化差异和话语体系不同，是跨文化交际能力缺乏。”[3]可以说，国际汉语教师的跨文化交际能力是汉语国际推广中“三教”问题的核心，成为制约汉语国际推广的关键因素。
　　由此可知，国际汉语教师职业能力培养的特点和需求决定了跨文化交际课程设置的必要性。实践性突出的跨文化交际课程在培养国际汉语教师的跨文化交际能力方面确实也必须大有可为，理应充分发挥出其自身的优势。但目前该课程的建设情况却不容乐观，在英语类专业和汉语国际教育专业中都存在着未能有效提升跨文化交际能力的问题。
　　一、两类跨文化交际课程的建设现状及存在问题
　　（一）英语类专业中跨文化交际课程建设存在的问题
　　2016年我国高校开设的本科专业中，英语是开设高校数最多的专业，达到735所[4]。这些高校可大致分为综合类大学、外语类院校、师范类院校和理工类院校等四种类型，跨文化交际课程的设置也由此而不尽相同。伴随着该课程在英语界的如火如荼，我国多数高校的涉外专业（如国际商务）和汉语国际教育专业也都增设了相关课程，很快形成了覆盖本科和研究生、英语专业和非英语相关专业等各个层次的课程体系。毫无疑问，源于国外的跨文化交际学科在国内英语的强势背景下，英语类专业当仁不让地成为跨文化交际课程的主要阵地，不过，整体上看仍未完全摆脱收集采购之功多，提炼转化之功少的惯性[5]，至少还存在着两方面的问题：
　　1.课程定位没有真正体现，教学过程随意性大。目前很多高校都已经认识到跨文化交际课程的目标定位不应仅仅是各种文化知识的理解和接受，而是需要将重心转向跨文化交际实际能力以及相应文化自觉意识的培养，遗憾的是，这种主观的转向并没有在客观的课程体系中得到真正体现。比如北京大学、北京外国语大学、上海外国语大学等校的跨文化交际课程对课程定位都有比较明确的描述，但在如何将其细化为可操作、可监控的教学内容和手段方面，仍显得比较笼统模糊，并表现出强调课程理论性与学术性的传统。例如在课程的考核方面，课程论文和期末闭卷测试基本上仍是整个考核体系的重要部分，在总成绩中占据着较大比例。此外，由于该课程所涵盖的知识面非常广泛，而各校在教材使用、课程设置、教法实施以及内容选择等方面又尚无明确统一的标准，从而导致课程的具体实施过程在各个学校都存在着较大的随意性。尽管教学内容都包括跨文化知识、语言交际理论、社会组织信息、跨文化交际能力等，教材也多以胡文仲、许力生、萨莫瓦尔等先生的教材为主，但实际教学基本上仍由任课教师自己决定，教学内容、教学模式及考核方式等仍偏向于习惯性传统，因此，课程建设都未能真正体现出跨文化交际能力培养的重心。
　　2.教学模式仍需改进，课程资源有待开发。目前我国高校跨文化交际课程的教学仍然是以教师讲授为主、侧重于语言工具性的模式，过分强调知识的传达、语言能力的训练，而很少让学生在跨文化交流的环境中实践，忽视了学生的思考权和自主学习权。尽管有些高校已尝试采取所谓各自适宜的模式，比如北京大学、山东大学等高校都在课程体系中增设了针对相应内容的专题讲座、案例讨论和文化场景熏陶等环节，教学形式和教学方法也随之而多样化，取得了一定的教学成效，但在教学中重语言输入与语言能力、轻文化因素及非语言交际之类的现象仍普遍存在。跨文化交际课程涉及面较广，所需资源也较多，但目前高校常限于课程教材本身的知识或能力训练，而对课程内部的资源（比如课程参与者的教师和学生本身）、不同高校的自身资源以及社会资源等利用较少[6]，致使学生实践训练不足，跨文化的视野不够宽阔，跨文化交际能力的提升自然也受限。

相关热词搜索：汉语 跨文化 教师职业 课程建设 面向